論文摘要:高校傳統的課堂教學質蚤評價模式存在的并端表現在缺乏導向性、必須從評價理念、評價技術手段、評價標準和評價主體等方面進行改革。
教學質量是高等學校的生命線。科學規范、行之有效的教學質量評價體系是高校教學質量監控的重要手段，是穩步提高教學質量的重要保障。課堂教學是學校教學工作的基礎，課堂教學質童是學校教學質量的集中體現，科學有效地對教師授課質量進行評價，對于提高教師課堂教學質量具有重要作用。因此，眾多高校都開展了課堂教學質量評價工作，并且在規范課堂教學行為方面收到了良好的效果，隨著高校在校學生數的擴大以及教學設備的改善，傳統的課堂教學質量評價模式與當前實際教學質量監控的不匹配性和滯后性日益突出，諸多弊端逐漸顯據。
一、教學質且評價中存在的問題
1.評價功能的價值取向上，過分強調評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“診斷、矯正”功能，評價缺乏導向性。在傳統課堂教學評價模式中，評價結果成為“鑒定”教師的主要依據，有的學校甚至利用一個學期課堂教學質量評價結果給教師排隊。這種“貼標簽“的做法所造成的后果是，教學管理者和教師都不顧教學的過程，而僅著眼于評價的結果，甚至發生極少數人利用一些場合向學生暗示提高自己評價得分的事，在評價過程中也有些教師為顧及學生對自己的評價，放松了對學生的基本要求，甚至過于遷就學生，造成廣大教師對目前課堂教學質量持不歡迎態度的重要原因。
2，評價指標單一，內容陳舊，缺乏公正性。由于傳統評價模式借助的是紙筆、運用的是手工操作.考慮到管理成本和實施的可行性.在一所學校里，不管是什么專業，不管是理論課程還是實驗課程，都使用同一個課堂教學質量評價表。而且在制定評價表時，又不能全面考慮各種類型課程的特殊性，導致評價指標體系對某一類課程來說是合理的，而對其它類型課程來說卻存在一些不合理之處。但評價表一旦確定，往往是長時間不修訂，完全不顧及課程的發展和高低年級學生之間的差異，缺乏公正性的評價，其結果不具有可比性。
3.評價主體單一，缺乏民主性。傳統評價模式只有學生評價，缺少教師同行、領導、教師本人的評價，而作為評價主體的學生是不可能參與評價指標體系的設計與修訂的，只是評價指標體系的執行者。換言之，評價主體單一的評價，只不過是評價指標體系設計者(或者是群體)的思想通過學生的嘴說出來而己，這種評價無論對于評價主體還是評價對象都是盲目而不是自覺的。所以，僅僅憑借學生對教師課堂教學質量評價的結果來判斷師資隊伍和教學質童狀況，無論對于教師隊伍建設，還是學科本身的發展，都是無益的。
4．評價過程完全憑簡單原始的手工操作，使評價結果缺乏客觀性。由于采用手工操作、人工統計處理，往往在評價結果的統計處理過程中，對于一些統計處理如不合理分數的剔除、評價總分的累加、求均值、計算標準差等，都有可能存在較大的人為因素，統計誤差大，有時甚至發生隨意改動評價結果的現象發生.使評價結果缺乏客觀性。
5.評價結果反饋不及時，缺乏時效性。由于評價數據處理采用手工填寫、人工統計，費時費工效率低，教師在課程結束后很長一段時間，甚至是新學期教學開始后才得知評價結果，教師本人不能及時將評價結果在新學期教學過程中完善補充。反饋不及時，再加上人工統計條件限制，所得的評價結果只有一個學生總體評分，教師仍無法知道自己在哪些具體方面存在薄弱環節，無法做到有針對性整改。
6.評價結果的處理上存在唯數量化傾向，缺乏科學性。課堂教學是一個復雜的系統工程，影響課堂教學質量的因素是多方面的，我們評價課堂教學質量的目的在于找出這些影響因素，從而進行有針對性地控制，進一步提高教學質量。傳統評價模式由于過分強調“鑒定”教師的作用，過于看重數據，有些學校甚至用數字“算出”優秀教師、“算出”優質課程。殊不知，影響教學質量的諸多因紊中，有許多因素諸如教師的品格，教師的情感的投人等是無法用準確的數字加以衡量的。
二、不斷完善課堂教學評價系統
1.在評價功能的價值抉擇上，在兼顧教師考核的同時，更應充分發揮評價的“診斷”功能。要做到這一點，首先，必須明確評價是提高教學質量的手段，提高質量目的，不能為評價而評價，評價的真正價值在于評價之前的提醒替示和評價之后的改進。其次，學校管理部門不要迷信評價得來的數字，要針對具體的教師，結合評價結果，加強指導，分析原因。另外，評價結果反饋要及時，反饋的信息要盡可能詳細，如包括學生對教師的總體評價和具體要求、教師在哪些方面(教學態度、教學方法、教學內容等)存在不足。不同類別教師之間的比較情況等，使教師能及時明確自己在教學中存在和需要改進的地方，使整改有針對性。
2.采用計算機管理、統計分析。現在可以充分利用光電閱湊機和局域網絡，對整個管理及統計過程，包括數據錄人、統計、處理、公布、反饋等實行計算機管理，增強反饋的時效性，減少統計中的誤差.如全校不同職稱、不同課程類別、不同年齡階段教師的比較，利用計算機可以統計同分值教師各個評價項目的得分，然后進行進一步比較和分析。
3.數學質量觀要與時俱進，保持評價指標的動態變化。要高度重視對評價指標體系的評價工作，可以在學生課堂評價表中加上學生對該課程滿意情況內容，如果發現評價結果與學生滿意程度有較大出人，則要考慮評價指標體系的修改。同時要建立不同類型、不同年級課程的多種評價表，實現不同學生、不同教師、不同類型課程使用不同評價指標體系的多元評價模式。
4 建立由領導、同行、教師、學生共同評價模式.尤其要重視教師本人的自我評價，充分發揮評價的自我提高功能，要把領導、同行、教師的定性與定量評價與學生的定量評結合起來，綜合考慮，只有定性與定量分析相結合的評價結論，才是科學的結論，才能作為教師教學考核、職稱晉升、優秀教師評價的客觀依據。
高等學校在進行課堂教學質量評價時，要轉變觀念，不斷完餐操作方式，成為促進教師專業發展的“平臺”，提高教學質量。
教學質量是高等學校的生命線。科學規范、行之有效的教學質量評價體系是高校教學質量監控的重要手段，是穩步提高教學質量的重要保障。課堂教學是學校教學工作的基礎，課堂教學質童是學校教學質量的集中體現，科學有效地對教師授課質量進行評價，對于提高教師課堂教學質量具有重要作用。因此，眾多高校都開展了課堂教學質量評價工作，并且在規范課堂教學行為方面收到了良好的效果，隨著高校在校學生數的擴大以及教學設備的改善，傳統的課堂教學質量評價模式與當前實際教學質量監控的不匹配性和滯后性日益突出，諸多弊端逐漸顯據。
一、教學質且評價中存在的問題
1.評價功能的價值取向上，過分強調評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“診斷、矯正”功能，評價缺乏導向性。在傳統課堂教學評價模式中，評價結果成為“鑒定”教師的主要依據，有的學校甚至利用一個學期課堂教學質量評價結果給教師排隊。這種“貼標簽“的做法所造成的后果是，教學管理者和教師都不顧教學的過程，而僅著眼于評價的結果，甚至發生極少數人利用一些場合向學生暗示提高自己評價得分的事，在評價過程中也有些教師為顧及學生對自己的評價，放松了對學生的基本要求，甚至過于遷就學生，造成廣大教師對目前課堂教學質量持不歡迎態度的重要原因。
2，評價指標單一，內容陳舊，缺乏公正性。由于傳統評價模式借助的是紙筆、運用的是手工操作.考慮到管理成本和實施的可行性.在一所學校里，不管是什么專業，不管是理論課程還是實驗課程，都使用同一個課堂教學質量評價表。而且在制定評價表時，又不能全面考慮各種類型課程的特殊性，導致評價指標體系對某一類課程來說是合理的，而對其它類型課程來說卻存在一些不合理之處。但評價表一旦確定，往往是長時間不修訂，完全不顧及課程的發展和高低年級學生之間的差異，缺乏公正性的評價，其結果不具有可比性。
3.評價主體單一，缺乏民主性。傳統評價模式只有學生評價，缺少教師同行、領導、教師本人的評價，而作為評價主體的學生是不可能參與評價指標體系的設計與修訂的，只是評價指標體系的執行者。換言之，評價主體單一的評價，只不過是評價指標體系設計者(或者是群體)的思想通過學生的嘴說出來而己，這種評價無論對于評價主體還是評價對象都是盲目而不是自覺的。所以，僅僅憑借學生對教師課堂教學質量評價的結果來判斷師資隊伍和教學質童狀況，無論對于教師隊伍建設，還是學科本身的發展，都是無益的。
4．評價過程完全憑簡單原始的手工操作，使評價結果缺乏客觀性。由于采用手工操作、人工統計處理，往往在評價結果的統計處理過程中，對于一些統計處理如不合理分數的剔除、評價總分的累加、求均值、計算標準差等，都有可能存在較大的人為因素，統計誤差大，有時甚至發生隨意改動評價結果的現象發生.使評價結果缺乏客觀性。
5.評價結果反饋不及時，缺乏時效性。由于評價數據處理采用手工填寫、人工統計，費時費工效率低，教師在課程結束后很長一段時間，甚至是新學期教學開始后才得知評價結果，教師本人不能及時將評價結果在新學期教學過程中完善補充。反饋不及時，再加上人工統計條件限制，所得的評價結果只有一個學生總體評分，教師仍無法知道自己在哪些具體方面存在薄弱環節，無法做到有針對性整改。
6.評價結果的處理上存在唯數量化傾向，缺乏科學性。課堂教學是一個復雜的系統工程，影響課堂教學質量的因素是多方面的，我們評價課堂教學質量的目的在于找出這些影響因素，從而進行有針對性地控制，進一步提高教學質量。傳統評價模式由于過分強調“鑒定”教師的作用，過于看重數據，有些學校甚至用數字“算出”優秀教師、“算出”優質課程。殊不知，影響教學質量的諸多因紊中，有許多因素諸如教師的品格，教師的情感的投人等是無法用準確的數字加以衡量的。
二、不斷完善課堂教學評價系統
1.在評價功能的價值抉擇上，在兼顧教師考核的同時，更應充分發揮評價的“診斷”功能。要做到這一點，首先，必須明確評價是提高教學質量的手段，提高質量目的，不能為評價而評價，評價的真正價值在于評價之前的提醒替示和評價之后的改進。其次，學校管理部門不要迷信評價得來的數字，要針對具體的教師，結合評價結果，加強指導，分析原因。另外，評價結果反饋要及時，反饋的信息要盡可能詳細，如包括學生對教師的總體評價和具體要求、教師在哪些方面(教學態度、教學方法、教學內容等)存在不足。不同類別教師之間的比較情況等，使教師能及時明確自己在教學中存在和需要改進的地方，使整改有針對性。
2.采用計算機管理、統計分析。現在可以充分利用光電閱湊機和局域網絡，對整個管理及統計過程，包括數據錄人、統計、處理、公布、反饋等實行計算機管理，增強反饋的時效性，減少統計中的誤差.如全校不同職稱、不同課程類別、不同年齡階段教師的比較，利用計算機可以統計同分值教師各個評價項目的得分，然后進行進一步比較和分析。
3.數學質量觀要與時俱進，保持評價指標的動態變化。要高度重視對評價指標體系的評價工作，可以在學生課堂評價表中加上學生對該課程滿意情況內容，如果發現評價結果與學生滿意程度有較大出人，則要考慮評價指標體系的修改。同時要建立不同類型、不同年級課程的多種評價表，實現不同學生、不同教師、不同類型課程使用不同評價指標體系的多元評價模式。
4 建立由領導、同行、教師、學生共同評價模式.尤其要重視教師本人的自我評價，充分發揮評價的自我提高功能，要把領導、同行、教師的定性與定量評價與學生的定量評結合起來，綜合考慮，只有定性與定量分析相結合的評價結論，才是科學的結論，才能作為教師教學考核、職稱晉升、優秀教師評價的客觀依據。
高等學校在進行課堂教學質量評價時，要轉變觀念，不斷完餐操作方式，成為促進教師專業發展的“平臺”，提高教學質量。
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